La creatividad en el aula de clases. Un enfoque alternativo (página 2)

Igualmente en el proceso creativo se consideran unos componentes, entre los que se pueden indicar: espontaneidad, flexibilidad, pensamiento divergente, humor, inteligencia, inventiva, experimental, originalidad, capacidad para descubrir relaciones, deseos de correr riesgos, gran sensibilidad, curiosidad, buena productividad, inconformismo, amor a la libertad de imaginación, perseverancia y en muchas casos algo de excentricidad. También se destacan capacidades tales como la comunicación, las motivaciones y otras relacionadas con la personalidad; entre estas últimas se consideran algunas como la autonomía, La autosuficiencia y la independencia, capacidad para crear o generar recursos, originalidad, deseo de aventura; la autorrealización que le hace sentirse seguro, y aún cuando aparezca, auto-controlado o autosuficiente, es muy sensible a diversas situaciones.

Muchas son las imágenes que se necesitarían para describir a la persona creativa, ya que todos tenemos diversos matices, que son finalmente los que cambian. Lo difícil es determinarlo. A continuación utilizamos explicamos por medio de un cuadro las teorías que sustentan la creatividad. (Cuadro Nº IV, P. 22)

CUADRO IV TEORIAS QUE SUSTENTAN LA CREATIVIDAD

FUENTE: González Yeslando (2016)

De suma importancia y de total preocupación debe ser la postura del docente en el desarrollo de la creatividad así como el enfoque o teoría que asuma en su desarrollo.

La creatividad se educa, por lo tanto hay que propiciar el espacio para cultivarla. Ahora bien, la educación de la creatividad es una tarea compleja y multifuncional. De hecho, nuestras instituciones educativas no están preparadas para enfrentar ese reto y asumir ese desempeño.

La creatividad tiene que verse como una cualidad de la personalidad, muy relacionada con la educación primaria, básica y profesional cotidiana de los estudiantes productivos y eliminar de una vez por todos los criterios de que la creatividad es don único de los sabios, los inteligentes y los genios.

La creatividad profesional no puede ser improvisada de un día para otro ya que en su estimulación y desarrollo interactúan como dijimos antes, muchos factores de diversa índole y tiene carácter personológico.

Por esta razón, el proceso de desarrollo de la creatividad profesional en el estudiante se fundamenta científicamente en varios puntos de vista: filosófico, psicológico, sociológico, ético, axiológico y pedagógico entre otros.

Las instituciones educativas y los profesores deben concentrarse en formar futuros trabajadores que sean solucionadores efectivos de problemas profesionales, trabajadores capaces de hacer buenas elecciones, tomar decisiones acertadas, capaces de crear soluciones rápidas ante las situaciones.

Por ello, el siguiente trabajo trata de que el docente por medio de su desarrollo personal y con una actitud positiva se prepare para ser un productor de cambio en las mentes de sus alumnos, con la aplicación de estrategias novedosas de enseñanza creativa.

Desde la óptica que asumimos en la siguiente investigación, los modos de actuación profesionales son las formas históricamente condicionadas de desempeñarse el docente, y están constituidas por el conjunto de procedimientos, métodos y estados para la comunicación y la actividad pedagógica profesional, los cuales revelan un determinado nivel de desarrollo de sus habilidades y capacidades, así como de constructor, rutinas, esquemas y modelos de actuación profesional.

Un lugar importante entre esos modos de actuación lo deben ocupar los procedimientos y métodos para el análisis y modificación de su quehacer, que constituyen, por supuesto, un elemento clave para la auto profesionalización.

Estrategias de Enseñanza

El mundo educacional moderno se corresponde con el pensamiento de Kinsvatter (1968); Ruiz (1992); citados por Solarte, Y. (UNA 2001; 25) quienes lo conceptúan como un planteamiento para el desarrollo de la instrucción que permite al docente guiar la toma de decisiones respecto al rol de docente, rol de los estudiantes selección de métodos, selección de materiales de instrucción, etc., afirma que las estrategias constituyen el arsenal pedagógico que permite al docente organizar los objetivos de la instrucción, los métodos de enseñanzas y la técnica de evaluación de los aprendizajes.

Tipos de Estrategias

Orantes (1980); citado por Solarte, Y. (UNA 2001; 25) clasifica las estrategias considerando la función de control que se tenga sobre el proceso de instrucciones en:

• 1. Las Estrategias Cognoscitivas: Están referidas a las formas como captan las ideas o conceptos los estudiantes y se fundamentan en las teorías del aprendizaje defendida por sus autores. Así, Piaget considera que los conceptos deben definirse en términos de operaciones, es decir de las acciones que ocurren en la mente del individuo Por tanto habrá tantas estrategias cognoscitivas como enfoques teóricos existen sobre la forma de aprender el individuo, se incluyen aquí los métodos inductivo, deductivo, analítico, sintético.

• 2. Las estrategias de Organización: Se refieren a las características de la interacción que se establece entre la secuencia de presentación y el control que el estudiante pueda ejercer sobre ésta. La secuencias de información puede estar controlado por el instructor y/o recurso de instrucciones (externa) puede ser de dos tipos; secuencias de ritmo y secuencia de contenido, siendo la primera el tiempo que cada estudiante utiliza para resolver sus actividades de aprendizaje y la segunda, la forma como se presentan los contenidos dentro de la sesión de aprendizaje. El ritmo y la secuencia están estrechamente relacionados con los controles y se piensa que las mejore secuencias son aquellas donde el estudiante puede ejercer control (interno) sobre el ritmo y contenido de la información.

• 3. Las Estrategias de Control de Comportamiento: Se refieren a las diferentes formas y criterios para estratificar los estudiantes y su agrupación dentro de las experiencias de aprendizaje. Estas estrategias encuentran el factor continuidad de los educandos y platean las estrategias individualizadas como las asesorías, tutorías y las grupales donde se incluye el taller y otras dinámicas participativas entre ellas la exposición y la demostración.

• 4. Las Estrategias de Presentación: Se refieren a los recursos técnicos desarrollados para mantener la interacción entre el estudiante y el recurso. Para esta estrategia lo más importante es como puede ser usado el recurso para poder iniciar el comportamiento en el estudiante, con el fin de mantener determinado comportamiento y variar la duración de los mismos en instrucción modular, instrucción audio sensorial, el audio cassette.

• 5. Las Estrategias de Interacción Social: Comprenden una gran cantidad de factores psicosociales que surgen en el proceso del estudiante de un grupo determinado. Engloba así, relaciones entre el facilitador y los estudiantes entre ellos mismos.

• 6. Las Estrategias de Diseño: Se refiere a la utilización de cualquier sistematización en la elaboración de un material o situación de aprendizaje derivados de los principios del diseño de instrucción.

En este sentido se pueden mencionar cuatro etapas en el diseño de (a) Análisis de la característica del material de instrucciones, contenido y el enunciado de los objetivos de la institución, (b) El desarrollo, en esta etapa se integran las estrategias que resultan adecuadas y se prueban a fin de modificar si fuese necesario, (c) La validación de los recurso y/o materiales utilizados a fin de demostrar si sirven o no para lograr objetivos propuestos, (d) La etapa de seguimiento durante la cual se determina el grado de aceptación de un material y se corrigen las posibles definiciones.

En la presente investigación siguiendo las etapas del diseño de este trabajo, se tomaron en cuenta las características de los objetivos, materiales de instrucción, contenidos y objetivos que los profesores desean lograr de acuerdo con lo que la institución busca, así como el desarrollo e integración de estrategias, considerando las más adecuadas y se probaran con los instrumentos las más pertinentes y relevantes con el fin de analizarlas y modificarlas. Se realizó una etapa de seguimiento y aplicación del plan de acción para determinar el grado de aceptación y se corrigieron las posibles definiciones, se realizaron generalizaciones y por último las conclusiones sobre el trabajo.

FASE III

Criterios Metodológicos

• Tipo de Investigación

Esta es una investigación cualitativa, planteada por objetivos, con un diseño no experimental, clasificada por Hurtado (1998) como una investigación de tipo interactivo conocida como Investigación – Acción, tomando los fundamentos epistémicos del materialismo dialéctico.

• Los Sujetos de Estudio

Los estudiantes y los profesores (9), que cumplen labores académicas con dichos alumnos.

• Escenarios

Aulas de Clases

• Instrumentos y Técnicas de Recolección de Datos

Para la recolección de información se utilizó la entrevista como instrumento y se aplicaron tres técnicas de recolección de datos: Para un primer momento se utilizó la técnica de las entrevistas semi-estructuradas para obtener información de cómo los estudiantes y profesores interpretan y valoran el proceso áulico, estrategias, aplicación de los procesos Enseñanza – Aprendizaje, confrontando estas opiniones y percepciones con su actuación y desempeño en el desarrollo de la investigación. Se utilizó esta modalidad para permitirle a los entrevistados expresar abiertamente sus ideas, opiniones y sentimientos (Anexo A – B).

Por otra parte, en un segundo momento, se empleó la observación participante porque la naturaleza de un objeto de estudio tan importante en sus manifestaciones, requiere la utilización de esta técnica para poder evaluar los resultados de la aplicación del plan de acción, independientemente de la disposición que tengan los informantes de suministrarlo.

Hurtado (1998) define la observación como la apertura integral de la persona por medio de sus sentidos y de sus vivencias y percepciones, para captar los procesos estudiados y su contexto de desarrollo. El investigador debe incorporarse como parte del evento estudiado de la manera más natural posible.

Entre los elementos que intervienen en el proceso de observación destacan:

• El Observador: Para el desarrollo de esta investigación, la persona que asumió este rol fue el mismo investigador.

• La situación Observada: El desarrollo de clases, inventiva, dinamismo, ejecución de técnicas creativas, para lo cual fue necesario observar varias clases, especialmente, las de aplicación del plan de acción. Por otra parte, fue necesario aplicar una matriz de análisis (Ver matriz de análisis Cuadro VII) que incluye categorías, los indicadores y los intervalos de tiempo para la observación.

• La Revisión Documental: Morales (2000) afirma que los documentos escritos constituyen un cuerpo principal de datos. Para esta investigación los documentos incorporados como fuente de investigación fueron los ensayos elaborados por los alumnos que participaron en la investigación. (Ver Anexo D)

• La Validación de los Instrumentos: Para Martínez (1996: 238) en los estudios realizados en la Investigación – Acción, que en general, están guiados por una orientación naturalista, sistémica, fenomenológica, etnográfica, hermenéutica y humanística, la confiabilidad está orientada hacia el nivel de concordancia interpretativa entre diferentes observadores, Profesores – Estudiantes, o jueces del mismo fenómeno, es decir, será "la confiabilidad sobre todo interna" ínter jueces. Se considera un buen nivel de esta confiabilidad cuando alcanzan un 70%, es decir, que por ejemplo, de 10 jueces, hay consenso entre 7.

• El Vaciado de la Información

En este punto se revisaron pregunta a pregunta las entrevistas aplicadas a los profesores y alumnos, se señalaron los criterios o índices comparativos de los discentes y docentes creativos según Ortiz Ocaña (2005) y conjuntamente con los resultados del diagnóstico, se procedió a modificar la acción a través del diseño; aplicación y ejecución del plan de acción sobre la creatividad en el aula de clases.

Se entrevisto a nueve docentes y los treinta y cinco alumnos del 9no grado sección "C", con preguntas semi-estructuradas, basadas en el diálogo cara a cara, buscando que los sujetos expresaran con sus propias palabras sus experiencias en el aula.

Se orientaron las entrevistas en función de responder algunas preguntas directrices que surgieron del diagnóstico y de los aspectos ubicados dentro de los mismos sujetos, partes, nexos internos, interacciones, etc.

Todo esto con el propósito de generar elementos que a través del intercambio dialógico, permitieran crear condiciones a través de la acción para cambiar las prácticas áulicas. En tal sentido, no sólo buscamos objetivos sino también la reflexión, lo emocional y lo constructivo, para después actuar, lo que nos permitió conocer, transformando y tal premisa se encuentra presente en la direccionalidad y contenidos de las entrevistas.

• Primer Momento:

Recolección de datos de las entrevistas a los profesores. (Todas las recopilaciones de este primer momento de nuestra investigación se hicieron manualmente).

• 1 Primera Pregunta

Entrevistador: ¿Aplicas una concepción humanista, dialéctica del proceso educativo con respecto a tu gestión educativa en el aula de clases?

La mayor parte de los entrevistados consideran que su concepción del proceso educativo los lleva a revisar diariamente su gestión dentro del aula de clases pero por lo general les interesa quedar bien con la institución y los representantes. Mientras que el 37% respondió que a veces lo hacen, cuando tienen tiempo.

• 2 Segunda Pregunta

¿Conoces y valoras el contexto de tu actuación profesional, universal y la autóctona para operar con eficiencia en el aula de clases?

El 54% de los docentes dijo: valorar su actuación profesional y por eso leen la prensa, revistas; buscan en el internet cosas nuevas para llevar al aula. Sin embargo, muchas veces no tienen ni dinero, ni tiempo para buscar información nueva. Además contestaron no estar dispuestos a gastar en información para los alumnos cuando el Ministerio no se lo repone.

El 46% restante dijo no tener tiempo porque solo les quedan los fines de semana y no lo "vamos a utilizar en otra cosa que no sea descansar", sin embargo; contestaron valorar su contexto y su actuación.

• 3 Tercera Pregunta

¿Consideran las necesidades de los estudiantes para conducir sus aprendizajes?

Un 72% consideran conocer las necesidades de sus estudiantes pero sin embargo eran ellos quienes no atienden a sus propias necesidades y hacen malgastar tiempo y dinero a sus padres. Muchos resultan hasta irresponsables.

Un 28% respondió, ¡claro! ¡Por supuesto!, nos preocupamos por ellos, conversamos, dialogamos y hasta les pedimos que nos manifiesten cuando algo no les gusta para ver si podemos ayudar.

• 4 Cuarta Pregunta

¿Ayudas a tus alumnos a describir y desarrollar sus estilos de aprendizajes con estrategias creativas?

El 85% de los docentes respondió que algunas veces lo hacen pero la educación cuesta, y explicaron que no tienen tanto tiempo para dedicarse de lleno a sus alumnos.

El 15% dijeron que sus alumnos no permiten que les ayuden.

• 5 Quinta Pregunta

¿Confías en las posibilidades de crecimiento personal de tus estudiantes?

El 90% respondió que los jóvenes eran buenos pero su problema era la indisciplina, se ha intentado solucionar ese problema pero la dirección del plantel es muy aguantadora con ellos.

Solo el 10% restante considera que ellos son excelentes y que habría que revisar nuestras prácticas en el aula para ver si el problema somos nosotros.

• 6 Sexta Pregunta

¿Creas las condiciones materiales y espirituales para que tus estudiantes crezcan, propicien y respeten espacios, tiempos y límites?

El 10% contestó hacerlo porque esa es la función de un buen docente.

• 7 Séptima Pregunta

¿Facilitas en el aula de clases un ambiente afectivo, positivo, cómodo, informal, no autoritario ni coercitivo?

85% de los docentes expresan que eso sería lo ideal pero con estos alumnos hijo de papá y mamá, tenemos que aplicar autoridad. ¡Imagínense, si les damos libertad acaban con el salón!

A veces les dejamos que mantengan encendido el celular en clases y entonces no te paran bolas.

El 25% expresó que para que eso sea posible la institución tiene que apoyarnos y no lo hacen, quieren que uno atropelle a cualquier precio pero ellos se llevan las alabanzas. Y cuando lo hacemos mal entonces nosotros somos los culpables.

• 8 Octava Pregunta

¿Utilizas de forma independiente y creadora métodos de enseñanzas productivas y participativas que te permitan cumplir adecuadamente tu función profesional?

93% dijo que si, pero esos muchachos son groseros, no es la generalidad pero una gran mayoría lo es. Además, somos autónomos y no debemos permitir que nadie se entrometa en nuestra función como docente.

El 7% contestó que no, porque el Ministerio exigía la enseñanza por objetivo y no podían salirse del programa

• 9 Novena Pregunta

¿Empleas en el aula de clases un estilo de enseñanza flexible?

El 100% expresó que ellos eran flexibles, "papita", "más para que", "juegan con nosotros por lo papaya que nos portamos con ellos" y de la dirección ni se diga Luisa y Miguel los tienen mal acostumbrados.

• 10 Décima Pregunta

¿Transformas tus prácticas de enseñanza o repites diariamente los métodos y técnicas de enseñanza?

La mayoría contestó emplear las mismas técnicas y métodos. Aunque dicen ser ejecutores del modelo constructivista y por eso, continuamente están reformando sus prácticas.

• 11 Décima Primera Pregunta

¿Te sientes motivado por tu trabajo y hacia el conocimiento general?

En esta pregunta el 90% respondió estar motivado para dar clases, pero se desanimaban por el comportamiento de los alumnos y el dejar hacer y dejar pasar de la dirección del plantel.

• 12 Décima Segunda Pregunta

¿Tienes voluntad para experimentar y ensayar cosas nuevas en el aula de clases?

El 95% dijo tener voluntad de hierro para hacerlo. Si nos ayudan lo hacemos ¡Qué bueno que realizas este trabajo aquí para ver si así logramos despertar a todos aquí! Ya una vez hiciste un trabajo aquí en donde todos colaboramos pero la dirección lo engavetó y eso lo hace dudar a uno.

• 13 Décima Tercera Pregunta

¿Elaboras conjuntamente con los estudiantes los objetivos de aprendizajes?

El 85% respondió, afirmativo, pero sentían la necesidad de que los estudiantes los ayuden, porque la gran mayoría de ellos vienen sólo a pasear en el colegio.

El otro 25% respondió que algunas veces pero, pierden mucho tiempo y eso es lo que los estudiantes quieren.

• 14 Décima Cuarta Pregunta

¿Propones a tus estudiantes actividades productivas, de final abierto, de alternativas múltiples, desafiantes y útiles?

La totalidad de los docentes encuestados respondió afirmativo. Hacerlo siempre, buscar nuevas formas de enseñar y además el C.B.N. lo permitía y exigía así.

• 15 Décima Quinta Pregunta

¿Elaboras alternativas de enseñanza de acuerdo a los resultados de la evaluación de la clase anterior, encaminadas al desarrollo, actualización o compensación del proceso Enseñanza – Aprendizaje?

La totalidad respondió que si, porque algunas veces se tienen que dar cuenta los profesores que no se logra un objetivo con una, ni con dos clases.

Análisis y Evaluación de los Datos ofrecidos por los Profesores

Para el análisis y evaluación de los datos ofrecidos por los profesores y como lo hemos mencionado en la primera parte de esta fase del trabajo, emplearemos en cuadro con indicadores para evaluar la creatividad pedagógica del docente, realizada por el propio investigador basado en los criterios creativos para evaluar al docente; propuesto por Ortiz Ocaña (2004).

Cuadro: V

Indicadores para Evaluar la Creatividad Pedagógica Profesional del Docente de la Tercera Etapa

FUENTE: González Yeslando (2006) Basado en los indicadores para evaluar la creatividad pedagógica del docente. Ocaña Ortiz L (2004) (Pág. 77).

Por lo expuesto en el cuadro anterior podríamos ubicar a nuestro docente como un agente poco original, que aplica las mismas técnicas y métodos de clases, poco creativo, con profunda actitud plasmada de inercia y autoritarismo, temeroso al cambio por el riesgo a perder sus intereses, poca solidez de criterios educativos y poca confianza en si mismo. No busca desarrollar en sus alumnos los criterios mínimos de la creatividad como lo es lo innovador y lo novedoso, prefiere dejar pasar y posee escasa sensibilidad humana. Se conforma con los logros alcanzados y no permite la autorreflexión sistemática y pedagógica de sus estudiantes. Sus clases son monótonas y frías, comunes y carentes de curiosidad e inventiva, poco dado a la crítica y solo él, es el protagonista de las clases.

Considera su labor pedagógica como única, es inflexible y considera que buscar nuevas formas de dar clases son obstáculos para su superación y la de los alumnos, originando en los discentes irresponsabilidad, temor a expresarse, desinterés escolar, deserción, indisciplina, desmotivación y hasta falta de respeto del alumno hacia el profesor y viceversa.

Segunda Fase del primer momento.

Recolección de los Datos de las entrevistas de los Estudiantes

• 1 Primera Pregunta

¿Desarrollan tus profesores la tolerancia a sus actitudes ofreciéndoles más espacio en las clases para pensar sobre situaciones problemáticas que se le presentan?

La mayor parte de la población entrevistada respondió de la siguiente manera: A veces nos dan tiempo, otras veces no; algunas veces dicen que ya explicaron ¡y no han explicado nada!

Otros respondieron que sí, les brindan confianza aunque no todos. "Algunos nos dan chance y otros no", y si no, tenemos que buscar soluciones por nosotros mismos.

• 2 Segunda Pregunta

¿Creen ustedes que los profesores los estimulan a reflexionar sobre su aprendizaje desde el principio?

Si algunas veces no hacen reflexionar, no todos. Nos dicen como debemos actuar para que todos nos salgan bien en la vida.

Otros respondieron que pocos les hablan y los aconsejan. Pero sin embargo la mayoría no.

• 3 Tercera Pregunta

¿Consideran que el conocimiento que les imparten sus profesores han cambiado o son estáticos?

R. Nosotros creemos que son los mismos pero más avanzados de acuerdo al año escolar. Hay cosas que son importantes de acuerdo al nivel.

Si cambian; porque si no lo hacen ¿quién aguanta la aburrición?

• 4 Cuarta Pregunta

¿Favorecen tus profesores, con sus prácticas áulicas, la voluntad de ustedes para superar obstáculos y perseverar?

R. algunos, otros nos desaniman y bajan la autoestima.

No saben llegar a uno.

Explican una cosa y en los exámenes aparecen otras, en química, física y matemática. ¡Qué fastidio!

Nos desaniman.

• 5 Quinta Pregunta

¿Cuándo los profesores explican sus clases, les plantean preguntas que en determinados momentos pudieran mostrarse inseguros o nerviosos?

R. Tenemos que hacerlos porque hay unos que explican con libros y explican cosas que consideramos que no tienen sentido.

Hay profesores que piensan que porque son profesores son los dueños del mundo y los demás viven alquilados.

No, no lo hacen.

Si a veces explican y se enredan todos como el de química y matemática.

• 6 Sexta Pregunta

¿Propician los profesores el clima para que ustedes, los alumnos, aprendan a pensar y crear mejor?

R. Muy pocos, creemos que usted sería un ejemplo.

No, no uno medio está hablando y le salen gritando.

• 7 Séptima Pregunta

¿Los profesores constantemente anticipan como va a ser la clase siguiente?

R. Si, lo hacen. Algunas veces.

Creemos que otros ni planifican, porque empiezan a dictar desde el inicio.

Creen que por eso le vamos hacer caso.

• 8 Octava Pregunta

¿Te invitan tus profesores a creer que toda idea soñada puede ser una idea posible?

R. No lo hacen. En algunos casos; no, no lo hacen.

• 9 Novena Pregunta

¿Crean los profesores las condiciones materiales y espirituales para que ustedes crezcan, propicien y respeten espacios, tiempos y límites?

No. Siempre borrador, marcador y libros.

A veces nos dejan en el terreno con el lápiz en la mano, mayormente en los exámenes. ¡Profe y llegan tarde! Pocas veces nos sobra tiempo!

• 10 Décima Pregunta

¿Consideras que los profesores repiten los mismos métodos y técnicas en todas las clases?

R. Por supuesto profesor. Sí, de la misma manera siempre.

R. Dictar, exposiciones y examen.

Pedimos explicaciones y nos dan caletre.

Nos dicen vayan a escribir. La misma cosa. Algunos se sientan y dictan. ¿Qué de nuevo hay en eso?

• 11 Décima Primera Pregunta

¿Consideran ustedes, que tienen voluntad para experimentar y ensayar cosas nuevas en el aula de clase?

R. Si la tenemos pero los profesores nos las cortan y las matan. Nos aburren. Queremos aprender cosas buenas y nuevas. Es obvio.

• 12 Décima Segunda Pregunta

¿Proponen ustedes, a sus profesores actividades productivas, de final abierto, de alternativas múltiples, desafiantes y útiles?

R. Muchas veces pero si el profesor está de acuerdo.

Si, pero nunca lo hacen, no toman en cuenta tus opiniones.

¡Dios mío! Si uno se lo dice y lo toman a mal. Te agarran el número.

• 13 Décima Tercera Pregunta

¿Incorporan los profesores todos los días elementos nuevos a sus clases?

R. algunas veces, copiar del cuaderno, resolver problemas y la misma cosa siempre.

– Repetimos lo que escuchamos.

– No, dictar, dictar y escribir.

¡No! Son repetitivos.

• 14 Décima Cuarta Pregunta

¿Permiten ustedes que sus compañeros de clases expresen sus puntos de vistas, ante cualquier opinión que emitan?

R. a veces los interrumpimos y no los toleramos y peleamos.

Nos gusta expresar solo nuestras ideas.

Si a veces pasa. Aunque todos tenemos ideas diferentes.

• 15 Décima Quinta Pregunta

¿Buscas alternativas para resolver los problemas que se te presentan en clases?

¡Si pero! Nos sale mal.

Si, ir para la dirección pero nos llaman a los representantes.

Si, la buscamos somos nosotros. El profesor guía no nos orienta en nada.

Análisis y Evaluación de los Datos ofrecidos por los Alumnos

Del análisis y evaluación de los datos ofrecidos por los alumnos se podría hablar entonces que la creatividad se aprehende, se construye por la propia personalidad, no se desarrolla por imitación, los estudiantes no van a ser creativos por el mero hecho de que su profesor lo sea, es necesario que el estudiante participe, que se implique en su propio proceso de aprendizaje; y esto sólo se logra si el profesor aplica técnicas que la provoquen.

Desde este punto de vista encontramos alumnos no miedosos; pero si inseguros, coartados, desmotivados; donde fluye el irrespeto a la personalidad y poco participativos, lo que origina desinterés, despreocupación, indisciplina y desmotivación escolar y por ende merma la creatividad en nuestras aulas.

Por otra parte, el discurso empleado por los estudiantes en las entrevistas nos deja ver que no se genera en ellos la autoconciencia y la autorreflexión; pero si la inercia, la pereza mental y la inseguridad ante el castigo. Se obvia que se está trabajando con adolescentes rebeldes, inseguros y en proceso de formación de la personalidad.

FASE IV

Resultados del Diagnóstico

Resultados del Diagnóstico Descriptivo

Condiciones actuales

Para la presentación de este nivel de análisis de nuestra investigación nos guiaremos por prescripciones analíticas propias de la Investigación – Acción.

A. En lo relativo al desempeño de los docentes:

• En torno a la naturaleza de los métodos pedagógicos.

Algunos profesores planifican previamente sus clases; otros no; el profesor no cambia ni adapta su estrategia pedagógica y metodológica cuando observa que no hay participación; algunos profesores son innovadores en sus prácticas en el aula; los contenidos no se vinculan con la práctica; poca flexibilidad ante las exigencias de los alumnos; el profesor por lo general es expositivo, transmisor de conocimientos; el uso de la pizarra es continuo; no se estimula la creatividad ni el desarrollo de procesos divergentes en el alumnado, no hay coherencia entre la teoría y la práctica; clases monótonas, vacías de realidad y significación; faltas a las horas de clases por los docentes, reiteradamente. Prácticas de estrategias grupales improvisadas y rutinarias como debates y discusiones que terminan en indisciplina.

• En cuanto a los recursos didácticos:

El uso de recursos audiovisuales es limitado; algunos se apoyan en material impreso, previo cobro de copias, el profesor hace uso de la exposición y las clases magistrales como recursos didácticos; lectura textual de textos por ellos mismos o como castigo lo transfiere hacia los alumnos. Lo que genera sumisión y conformidad como afirma Morejón. (2004: 56). El experto es obedecido sin discutir. Muchas veces no logra el dominio del grupo.

• En lo referente al régimen cerrado:

Clases poco participativas; predominio de la enseñaza memorística y repetitiva propias del enfoque conductista. Estímulo – Respuesta; algunos profesores mantienen una relación Profesor – Alumno, sencilla, cordial y otros en ocasiones; indiferente y déspota ante las preguntas del alumno; algunos profesores se dispersan en su clase y hablan de temas personales y de poco provecho en el alumnado; existe contradicción entre lo que el profesor hace y dice en el aula, abuso en la relación Docente – Alumno por parte de algunos profesores; menosprecio del alumno hacia el profesor y viceversa, algunos profesores no les importa si el alumno aprendió o no captó lo que quiso explicar; no está presente algún instrumento que permita la medición del desempeño docente.

B. Enseñanza y participación del alumnado

• En cuanto a la pasividad y recepción estudiantil:

Los alumnos participan en forma parcial proponiendo ejemplos de problemas y aspectos formales de las clases; algunos demuestran respeto a la jerarquía del saber, más no a la persona; en ocasiones los alumnos se dispersan, no atienden, no hay participación activa; el alumno no insiste en que se aclaren las dudas; temor a realizar críticas directas al docente y la participación es mediatizada por el mito que hay sobre algunos docentes.

• En lo referente a la indisciplina:

El control de la disciplina es represiva, lo que genera en los jóvenes respuestas de rechazo; la dirección coloca correctivos solo de palabras; por ser un plantel semi-privado, la gran mayoría de los representantes no colocan correctivos "porque ellos pagan"; cantidad excesiva de alumnos en algunas secciones y pérdida de valores y de respeto hacia su propia personalidad y al proyecto de plantel. Excesivo directivismo y abuso por parte del docente hacia el alumno, genera indisciplina, rebeldía y desinterés en los adolescentes de nuestras aulas. Estas conductas por parte de los docentes conllevan a los alumnos a rebelarse con enfrentamientos, y no permite ser distinto como lo menciona Morejón (Opus.Cit: 57)

• En lo relativo al apuntismo:

Está presente el apuntismo en casi todas las asignaturas como medio de mantener al alumno ocupado en clases; memorización de textos y material instruccional en provecho de aquellos que poseen memoria repetitiva y en detrimento de otros que no la poseen; hay dificultad para comprender el contenido de algunas materias por el inadecuado empleo de la abstracción; el aprendizaje es mecánico; las lecturas son repetitivas y memorísticas; no se genera el hábito de estudio. Para Ortiz, O. (2004: 10) el estudiante muchas veces sin comprenderlo se limita a repetir lo que ha almacenado en la memoria cuando tiene necesidad de usarlo; falta de conciencia para el cambio.

Posibles escenarios

Las explicaciones anteriores permitieron configurar escenarios futuros bajo condiciones diferentes y se formuló la siguiente interrogante: ¿si los profesores ejecutan alternativas didácticas con metodologías flexibles y técnicas participativas para desarrollar la creatividad en el aula de clases disminuirá la indisciplina y el desinterés escolar? Sobre la base de esta interrogante se diseñó un plan de acción, el cual tomó la forma de un programa de ejercicio Docente – Alumno con instrumentos y técnicas como alternativa didáctica.

FASE V

La sistematización

Diseño y descripción del plan de acción

Plan de Acción:

Es elaborado para evitar tanto los sacrificios humanos como de trabajo. Es decir, se diseña para adelantarse a lo que puede salir mal, para pensar qué cosa hacer para evitarlo, y en caso de empeorar, cuál es la forma de arreglarlo. Según Finol et al (2002: 23), en el plan se detalla quién hará qué cosa y cuándo organizar las tareas para implementar la decisión, considerar y poner en marcha el tiempo, el personal y otros recursos. Además, establecer estándares de desempeño, metas y producción, y un mecanismo de seguimiento.

El valor de desempeñar un plan de acción es el de crear: acciones realistas y factibles, programas concretos y posibles, deberes específicos, expectativas claras, un compromiso mutuo, una acción coordinada para el trabajo y puntos de control. Además permitirá evaluar objetivamente los resultados, ahorrar tiempo, conseguir resultados seguros y permitir involucrarlos a todos.

Los planes de acción se utilizan de acuerdo con las especificidades de los problemas institucionales, grupales y sociales de determinada institución. El plan de acción que se propone parte de los objetivos generales y específicos, las diversas estrategias a utilizar, las actividades a realizar, la duración y a la cantidad de recursos. De esta forma, se puede deslindar paso a paso así:

Objetivos: estos representan los resultados que se espera o piensa lograr, y pueden ser generales y/o específicos según la amplitud en el logro y se formulan

en concordancia con el diagnostico institucional, con los fines de la educación y la política educativa. Deben ser redactados en infinitivos.

Estrategias: Se refieren al conjunto de procedimientos o formas que deben emplearse para llegar al objetivo deseado. Se ocupan de escoger y poner en práctica actividades específicos de acción, de acuerdo con las políticas establecidas. Marcan el orden de una cadena de operaciones sucesivas, siempre en función de las metas y políticas determinadas.

Actividades: Son el conjunto de quehaceres humanos a desarrollar entre los profesores, alumnos, la institución a poner en práctica el proceso de Enseñanza – Aprendizaje, con el contexto y en él, y que tiene como finalidad el logro de los objetivos.

Tiempo: Consiste en la durabilidad en un determinado periodo de tiempo, determina de manera precisa, las horas, los días, los meses, y hasta los años en los que se efectuará el plan de acción.

Recursos: Comprende una breve descripción de las personas, logísticos e institucionales y materiales a ser utilizados durante la aplicación del plan de acción.

Cuadro VI Plan de Acción

Fuente: González Y. (2006)

Ejecución del plan de acción (Segundo momento).

• 1. Se efectúo el plan de acción.

• 2. Gracias a la colaboración prestada por los docentes de física, química y lengua y literatura pudo llevarse a cabo la observación de prácticas y estrategias didácticas.

• 3. Se empleó para la revisión de este momento de la investigación las filmaciones y los escritos elaborados por los estudiantes así como su desempeño, emotividad, reflexión y capacidad de innovar y construir.

• 4. Cada profesor ejecutó sus clases previa planificación y acuerdos con los estudiantes, las técnicas, estrategias y métodos que emplearon Se filmaron las clases inicio, actividad, cierre, y se discutió el mismo día las estrategias y posibles soluciones para el futuro.

• Criterios para la evaluación de la experiencia.

Para la evaluación de este momento de la investigación y atendiendo los nexos explicativos que hemos venido empleando en esta investigación conjuntamente con los profesores implicados realizamos la siguiente matriz de análisis.

CUADRO VII Matriz de Análisis

Aplicación de Estrategias Didácticas para el Desarrollo de la Creatividad en el Aula.

FUENTE: Romero Y. La formación de investigadores en la Universidad. Experiencia didáctica. Rev. Educere (2005).Págs. 373-381.No.30

En cuanto a las asignaturas que se observaron y de las que se hace el análisis, solo pudo realizarse en dos momentos diferentes por la serie de movimientos y negativas encontradas por lo demás profesores quienes alegaron, en un primer momento estar de acuerdo, luego dijeron que no cambiarían su programación o estar en exámenes para los días propuestos. Sin embargo, se consideró que tres materias son suficientes para demostrar que con el empleo de estrategias didácticas adecuadas podemos lograr el desarrollo de la creatividad del alumno, su motivación, evitar la indisciplina y provocar actitudes novedosas con trabajo constructivo y original.

El profesor puede y debe promover en el aula la creatividad, lo novedoso, la expectativa del alumno y mejorar la práctica áulica y el desarrollo del pensamiento divergente propios de las personas creativas.

Por otra parte, en un primer momento se pudo observar una actitud negativa por parte del alumnado a integrarse y a participar, temor a equivocarse y a ser expuesto al ridículo. Luego de comenzar la clase y explicarles nuevamente las actividades comenzaron a perder el temor a expresarse y se fueron integrando, participaron, propusieron y trabajaron organizados, individuales y en grupo, dieron rienda suelta a su emotividad, expresión e invención. Elaboraron juicios, opiniones y hasta auto-correcciones, características propias de la meta-cognición

Se debe agregar, que en algunos momentos hubo resquicios de indisciplina pero en la medida que aumentaba el trabajo, la compenetración y la flexibilidad por parte del profesor se pudo observar que hay que evitar la rutina, la exposición magistral de clases y hacerlos participes de su propio aprendizaje.

De igual forma, quedó demostrado que el docente, puede abandonar la inercia, y tratar de innovar en el aula de clases y de esa manera producir conocimientos y cambios en la actitud de los jóvenes con relación a su objeto de trabajo, asumiendo una actitud científica frente a la actividad docente.

FASE VI

Discusión de los Resultados

• Observaciones obtenidas durante la experiencia

En el transcurso de las actividades reseñadas en el plan de acción, algunos profesores han actuado como facilitadores del proceso enseñanza aprendizaje, encontrando junto con los alumnos las condiciones necesarias para generar un aprendizaje libre y creativo con relaciones propiciadoras de nuevas articulaciones entre el conocimiento y lo personal. Se ha podido observar a quienes se integraron al trabajo facilitando el desempeño de los alumnos en clima de libertad y trataron de desprenderse del régimen autoritario. Sin embargo, no lo lograron en su totalidad. Ambos, Docentes – Alumnos han demostrado que ciertas técnicas son más eficaces que otras para obtener respuestas creativas participativas, creadoras y originales.

Por otra parte, los profesores implicados en este proceso han comprendido el efecto negativo de emplear presiones conformistas para el cumplimiento de objetivos y rutinas, las actitudes autoritarias de los docentes condicionan la actividad de los alumnos hacia la obtención de respuestas fijas y predeterminadas bajo la modalidad del cumplimiento de órdenes.

De igual forma, los alumnos comprenden que la hostilidad y rebeldía que asumen ante actitudes conformistas por parte de los profesores pueden evitarse por medio de la proposición de diálogos abiertos y flexibles.

En las dos clases grabadas se pudo observar que cuando al alumno se le deja la libertad para pensar, crear e innovar no necesita la indisciplina, y el desinterés es lo de menos.

De las observaciones realizadas por aparte con todos los profesores, se ha notado que la mayoría no desea intentar con nuevos modos de hacer la enseñanza (contradicción entre lo que dicen y hacen), pretenden seguir con las mismas prácticas, con los mismos programas y actitudes, criterios rígidos, ineficiencia, incoherencia, dependientes de los organismos oficiales y en una posición vertical en cuanto al enfoque educativo que han adoptado como un patrón fijo. Tal y como lo señala Woolfolk (1996; 278) en cuanto al modelo "transmisionista" bajo el enfoque conductista.

Se han escuchado proposiciones pero todas basadas en los criterios de los profesores. Y ¿Dónde queda el alumno, el joven, la joven, sus intereses? ¿Será posible un cambio? Sirva pues este trabajo para demostrarles que la luz roja se ha encendido en nuestras aulas y que en gran medida, todos somos responsables de las actitudes que generamos en los alumnos.

Durante la observación se ha notado por parte de los alumnos:

• a. Inventiva: desarrollo de la imaginación al hacer los escritos y las intervenciones

• b. Dinamismo: variedad de preguntas y respuestas que hicieron las clases interesantes.

• c. Interés: tenacidad en sus esfuerzos.

• d. Participación: relación dialéctica entre el aprender y lo que se aprende, en un sistema de acciones y de comunicaciones.

• e. Motivación: actitud Activo – Transformadora hacia el aprendizaje creativo.

• f. Discusiones: divergencia de opiniones en clima de libertad y flexibilidad.

• g. Conocimiento: voluntad para experimentar y ensayar cosas nuevas a partir de lo aprendido.

• h. Actividades en y para el trabajo: realización de ejercicios orales y escritos.

• i. Expresión de pensamiento y opiniones: se mostraron activos y constructores de sus ideas. Autoreflexión.

En cuanto a los profesores participantes:

• a. Flexibilidad: permitieron en cierta manera, libertad de acción, aceptando opiniones, críticas y comentarios de los alumnos.

• b. Reconocimiento de errores y capacidad para enmendarlos y mejorar sus estrategias

• c. Audacia, por que se han atrevido

• d. Pasión a pesar de serles adversas las condiciones, y originalidad porque han empleado elementos pocos comunes en las clases con "Dinámicas explicitas" cuestionarios, inventiva y pedagogía no directiva.

En relación a la observación de los escritos se pudo observar que la repetición de patrones de estímulos genera casi siempre las mismas conductas. En este caso, se logra captar los problemas y dificultades que poseen los jóvenes para crear escritos, difundir sus ideas y opiniones a través de la escritura. Muchos al momento de redactar los escritos finales pedían ayuda sobre lo que necesitaban escribir de allí que la mayoría de los informes sólo tengan una página y no sea mayor a 25 cuartillas.

Sin embargo, logran expresar su preferencia por las actividades que se realizaron. Esto debe llevar a asumir una práctica verdadera de expresión libre y sin imposición, uno de los alumnos dijo en clase "que ya estaban habituados a escuchar dictados y a escribir" lo que no les permite reflexionar, expresar, inventar, crear e imaginar respuestas posibles.

Es indiscutible y así pudo registrarse, que los alumnos necesitan condiciones de educación muy distintas a los tradicionales (repetición, copia, exámenes) y reclaman una atención personalizada. Los métodos didácticos utilizados tradicionalmente no son apropiados para enseñar las nuevas competencias que deben formar el currículo de la enseñanza en los adolescentes por que estas son competencias personalizadas y no se pueden enseñar con métodos frontales ni con procedimientos ritualistas del pasado.

Se evidenció en el registro filmado que la mayoría de los alumnos, los representantes habían retirado el lunes dos, siete u ocho se quedaban afuera, unos por temor a las filmaciones pero otros por que según sus respuestas "nos aburrimos en clases" respondieron al ser abordados en los pasillos, lo que significa que existe un malestar que se está generalizando por la oferta educativa y el desempeño real de los actores, ya que no encuentran en la escuela, en el colegio, en las instituciones educativas un espacio para aprendizajes socialmente significativos y de relevancia para su vida fuera de aula.

Habida cuenta de esta investigación hay muchos factores que intervienen en el desenvolvimiento de la dinámica áulica pero que por lo específico de nuestro trabajo, necesitaremos de otras investigaciones relativas al desarrollo de la creatividad. Sin embargo creemos que un punto álgido se presentó en este aspecto, en cuanto a tratar de educar en la creatividad, estimular la capacidad imaginativa de los alumnos, buscar nuevas formas y estrategias para generar una mayor capacidad humana.

Hay que intentar salir de la rutina, cambiar como se ha hecho en otros tiempos, cambiar nosotros mismos, cambiar el currículo, la forma de pensar y actuar, cambiar hasta la forma de vestir. Luchar por sustituir los controles burocráticos e ineficaces, por el liderazgo de ideas y de acciones con sabiduría y equilibrio, con eficiencia entre el individuo y el colectivo, se trata de asegurar que la capacidad creativa e innovadora de cada alumno, de cada estudiante, de uno mismo, no sea mediatizada por nuestra práctica.

Conclusiones y Recomendaciones

Conclusiones

a) En relación a las interrogantes planteadas se obtuvo que:

• Los profesores evaden atender los problemas de aprendizaje específicos de cada alumno, ni se responsabilizan por los resultados, obvian las razones que pueden estar operando como obstáculo en los procesos de aprendizaje de los discentes, de tal manera que puedan administrar los tratamientos adecuados, con enfoques educativos claros y los métodos y estrategias pertinentes.

• No crean las condiciones materiales y espirituales necesarias para que sus estudiantes crezcan, propicien y respeten espacios, tiempos, límites, facilitando ambientes negativos, incómodos, autoritarios y creativos, generando actitudes en los alumnos ante el aprendizaje caracterizadas por la inseguridad, pasividad, sumisión, dependencia, repetición y reproducción de conocimientos más que construcción activa del mismo.

• No propician actitudes comunicativas en los alumnos que le permitan crear y pensar críticamente, participar e interactuar a través del diálogo y el pensamiento divergente en la búsqueda de soluciones novedosas y efectivas.

• El profesorado en general, funciona inter-grupal como un estamento conservador, imperan las normativas y no se potencia la unicidad en el ser mismo del alumno. La originalidad o la variedad es como valor social poco favorecida. El requisito del saber es validado en exámenes, lo que lleva al alumno a ortodoxias generalizadas, generando indisciplina y desinterés escolar.

b) En relación con los objetivos planteados se obtuvo que:

• La mayoría de los docentes emplean estrategias metodológicas centradas en técnicas expositivas y la memorización de los aprendizajes características estas del currículo básico tradicional.

• Se evidencian iniciativas y esfuerzos por parte de algunos docentes que intentan superar las fallas detectadas, pero tales propósitos son individuales y restringidos a algunas asignaturas, tal como se recoge en los diversos testimonios recavados en la investigación.

• Insuficiencia de clases dinámicas, novedosas, atractivas y con contenidos útiles para los alumnos.

• Contradicción por parte de los docentes entre lo que dicen y hacen.

c) Con respecto a la ejecución del plan de acción se obtuvo que:

• El plan de acción se efectuó en un 75% según lo planificado a pesar del escaso interés demostrado por la mayoría de los docentes al momento de la ejecución.

• Los docentes al aplicar, dinámicas explicitas, estrategias novedosas, creativas, articuladas y previamente planificadas facilitan en el alumnado, el proceso de construcción de su propia personalidad, con un clima de clases flexibles, participativas y dinámicas.

• La importancia trascendente de los procesos creativos como herramienta básica del desarrollo intelectual de los alumnos pueden realmente aplicarse y enseñarse en las clases, pero no se les puede enseñar con métodos tradicionales autoritarios porque como señala Hallman (1967) citado por Fiedotín. M (1999; Pág. 12) los procedimientos creativos no pueden prescribirse ni pueden escribirse en planes de lecciones: sin embargo, la enseñanza creativa es la mejor manera, quizás la única de promover la conducta creativa por parte de los alumnos.

d) En lo relativo a los resultados de la propuesta implícita en el plan de acción se obtuvo que:

• Para desarrollar la creatividad en los alumnos es necesario brindarles amplia libertad para poder jugar con ideas y materiales, con representaciones de los objetos y con los objetos mismos, de modo que operen como fuente de estímulos incesantes para sumergirse en la fantasía y en el mundo de lo impensado e inesperado, por esto, y según Fiedotín: "Los actos creativos estarán encuadrados por los sucesivos reacomodos, cambios y funciones del material con el que se trabaja (ob. cit).

• Enseñar a aprender requiere incorporar a nuestra práctica áulica, de manera explicita los diferentes modos de abordar la vida misma y generar autoconciencia en los alumnos (especialmente si son jóvenes, de que lo que se aprende puede serles útiles en la escuela y en la realidad circundante.

• Las capacidades intelectuales, cualesquiera que sean las definiciones que convengamos sobre ellas, solo pueden ser promovidas si se parte de la disponibilidad de los sujetos (Profesores – Alumnos) que les permitan modificar sus puntos de vista, converger en nuevas posiciones respecto a la percepción de los problemas, abandonar de manera consciente los preconceptos acerca del objeto de estudio, abordar nuevas categorías y evitar ajustarse a un método rígido de trabajo.

• La búsqueda de nuevos significados y la resignificación de los ya dados no solo constituye un enfoque didáctico, sino que es la base sobre la cual se sustentan las capacidades para comprender los procesos de cambios internos que se desarrollan en todo acto creativo.

Recomendaciones

• 1. La institución debe crear las condiciones para que el docente pueda educar en y para desarrollar la creatividad del alumno, a partir de la idea, de que ésta no se enseña de manera directa sino que se propicia. Proporcionándoles a los profesores talleres, forum y congresos sobre creatividad, técnicas y métodos creativos, psico-reingeniería de los aprendizajes. Neurolingüística y otras.

• 2. Las instituciones educativas necesitan directivos y profesores creativos que dirijan científicamente los aprendizajes pero bajo un enfoque de sistema porque la creatividad no es un momento, es una dimensión estable que abarca un largo período de tiempo. Y por lo tanto no puede ser desarrollada por un solo profesor.

• 3. Los docentes deben propiciar un clima en sus clases donde estén presentes la motivación intrínseca y la de logro, de sus estudiantes. Motivándolos a ser competentes pero también excelentes enseñándoles a disfrutar de los trabajos pero nunca a estar satisfecho con ellos.

• 4. Aprender a confiar en el potencial del alumno, favoreciendo una enseñanza desarrolladora y colaboradoras, en donde el alumno pueda contar con el apoyo del profesor para realizar actividades futuras sin ayuda.

• 5. Estimular al alumno a vencer el temor al ridículo. Evitar que el alumno tenga miedo a equivocarse ante el docente y sus compañeros por razones como "perder la imagen del buen estudiante" "contradecir los métodos de los profesores" y de esta manera brindarle oportunidades para que reciclen los errores como fuente de aprendizaje.

• 6. Desarrollar actitudes favorables para la toma de conciencia en los alumnos, de su propio proceso de aprendizaje facilitando y mediando oportunidades para que los estudiantes decidan con cuales herramientas construirla.

• 7. Incentivar la confianza del alumno en sí mismo y en sus creencias. En la Escuela se debe cultivar, y en especial en los adolescentes, por la etapa por la que atraviesan la auto confianza a través de indicadores que no siempre sean las buenas notas y pasar al grado posterior. Otros indicadores pudieran ser, la apertura mental, la originalidad y asumir riesgos.

• 8. Propiciar en el alumnado la cultura del trabajo para el desarrollo del pensamiento reflexivo y creativo, no debemos olvidar que las huellas formadoras que se dejan en el alumno trascienden el presente y se recogen en el futuro.

• 9. Los profesores deben buscar equilibrio entre lo afectivo e intelectual para lograr un espacio dinámico y motivador para el buen pensar y crear y de sus alumnos.

• 10. Contextualizar los conocimientos y las habilidades. Evitar la repetición, las clases magistrales, lecturas olvidadas y empolvadas, muchas veces sin citas o donde no se cita de forma correcta. Prepararse, enriquecer la práctica educativa. Tomar conciencia de que aprender implica reconocer ignorancias, realizar análisis en cuanto a lo que sabemos genuinamente y lo que simplemente memorizamos.

• 11. Fomentar el pensamiento divergente, (evitando el autoritarismo y las razones egocentristas) los procesos cognitivos se deben sustentar en metodologías de investigación, la experimentación y la apropiación de contenidos a través de las modalidades no tradicionales porque esta es la base de la transformación de la práctica áulica de los profesores y de sus alumnos.

• 12. Por ultimo, debemos intentar desarrollar la creatividad en el aula de clases orientando los alumnos al desarrollo, no solo académico sino también personal, y a la mejora de la práctica educativa de todos los implicados en el proceso Enseñanza – Aprendizaje, que cada alumno que salga de nuestras aulas desee que los lugares donde llegue, se manifieste el pensar, crear, sentir, comunicar y compartir por respeto a sí mismo, a la naturaleza y a sus semejantes.

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Guía de entrevista semi-estructurada para la recolección de datos dirigidos a los alumnos de Santa Bárbara – Estado Zulia.

Estimado Alumno:

Solicito a Usted su valiosa colaboración en cuanto a responder de manera clara y precisa las preguntas que contiene la siguiente entrevista semi-estructurada que permitirán recoger información sobre las alternativas didácticas en el aula de clase, empleadas por el docente para el desarrollo de la creatividad.

La investigación es netamente académica razón por la cual serán utilizados con la mayor discreción para así garantizar la confiabilidad del mismo. Gracias por su colaboración.

Yeslando González